[人文知音第5期] 本校課程實施方式與評量原則

2003年8月29日

文:楊文貴

為了使每一位進入本校就學的兒童,都能適性地發展,本校課程的實施,將從心理層面出發,先行激發兒童的學習動力,協助其對於老師所安排的學習環境與材料,產生最大的興趣與探究的慾望,接著根據兒童的學習行為,作妥善的引導,務使兒童在學習過程中,面對適度的挑戰,引發迎戰的驅力,使自己全然投入,經由操弄、觀察、模仿、猜測、思索、重組、拆解、及反覆練習等過程之後,克服了所受挑戰的困境,自然而然產生愉悅的成就感。最後,當學習慾望獲得滿足,心理張力逐漸趨緩之時,教師再協助兒童經由反思再檢視的過程,將所習得的經驗或技能,以論理式的結構加以統整,以建構兒童的知識體系,並發展出真正帶得走的能力。

根據上述的原則,教師在實施課程時,首先應注意兒童的專注程度。就學習的本質而言,任何能引發興趣,激起學習動力的材料,都能使兒童專注其上。然而,在傳統以教師教學為主的班級教學模式中,教師大部分都將精力放在自己教學的行為,難以分身去關注學生學習的專注表現。即或教師能察覺到學生不專注的行為,亦會為了符應教學進度的要求,難有足夠時間,停下腳步,用心找出學生不專注的可能原因。甚至,輕率使用外在增強,只求學生一時表面上的投入,等到外在增強逐漸失去力道時,學生原發的學習動力也隨之枯竭。本校為克服此一困境,乃以學習者中心,能增加學生自主學習機會為最高原則,進行課程規畫。各學年根據學生特性並結合生活環境素材,試圖以單一或多重主軸來提貫整體課程,其所呈現的精神明顯地放在引發學生之學習興趣與持續專研的動力之上。

為使課程能真正落實在每位學生的適性學習之上,學生學習檔案及教師的觀察紀錄便成為非常重要的工具。教師隨時觀察學生的學習歷程,對於學生正負向的行為表現作完整紀錄,以便隨時調整學習素材的呈現方式或學習空間的安排,以符應學生的需求。同時,適切地建立學生學習檔案,以進行持續性的學習成果檢核,一方面作為下階段課程設計的參考。另一方面則逐漸累積學生的學習歷程圖像,協助學生認識自我,了解個人學習風格及優弱勢智慧之所在,以利學生未來的學習發展與生涯規畫。

面對一班將近三十五名學生的班級,要求教師隨時紀錄學生的學習過程並建立學習檔案,若以傳統一位級任及二三位科任教師的配置,實際上是不可能達成的。本校為克服此一困境,乃試將一般學校教師所兼任的行政工作,完全交付行政專人處理,同時再以每班一點五的教師編制,兩班三位教師,加上額外調度的實習教師,合計四位教師,以主任教師、副主任教師、助理教師及實習教師的組織,共同執行兩班合計七十位學童的課程。在整體課程的實施過程中,必須不斷運用各種不同的組合及學習型態,以照顧到每位學生的學習需求。

四位教師帶領七十位學童的學習,因受限於教室空間,全部統一上課的機會不太大(本校正努力規畫大學習空間),大部分時間都需要分組進行。分組的原則應十分機動,配合不同學習材料及型態宜作不同的分組。同時,學習的型態亦應朝向學生自主學習的設計為主。教師統一指導的機率降低,多運用不同媒材,引導學生主動學習。例如,多數的學生可以經由閱讀書面資料或觀察影片示範,了解學習的方式。教師只要以小組或個別地對少數需要口頭說明的學生進行指導即可。當然,要順利減少教師過度使用口頭指導,事前準備自然是重要工作。

本校已經利用暑期期間,將原本分隔的教室空間打通,為配合學生自主學習的進行,教師們必須費心規畫開放空間的運用。在兩間相通的教室中,理出適當的學習區域,將教師、學習材料以及學生作適當的配置。同時,為強化學習的完整性與學生自主能力的培養,本校取消一般學校有固定鐘聲以區隔上下課時間的作法,學習的進行,由教師及學生視當時情況及觀察時鐘,作為停或續的依據。

沒有鐘聲的學校,無法使用傳統的教學模式,上下課的干擾及科任教師的提心吊膽,使得幾所曾經試過的學校,終告失敗。本校的因應之道,首先廢除科任教師制度,學生的學習不再以單一的科目為單位,數位教師結合個己的專長擔負起全部的課程,不會有科任教師沒注意到鐘聲,而延誤下一堂的上課。

沒有共同下課時間,卻處在同一空間的不同年級,惟有在學生徹底養成了學習時專注與輕聲及移動時的緩步與溫柔,才能降低相互的干擾。為此,本校乃將全校空間作了大幅的更動,將部分開放空間設計為活動用空間,在其中充許較大的聲量及較激烈的行動。而要求教師協助學生養成進入教室區,隨即放緩步伐,降低音量。即或教師安排的教學活動,也限定於靜態的模式。因此,預期在本校的教室區域中,只見學生與教師專注輕盈地學習,沒有拉開嗓門吶喊,也沒有嘻笑奔跑。而在活動空間中,則見全然開濶與放聲享受的學習活動。如此動靜區隔的學校空間,除了能維持較高的學習品質之外,對於培養學生的良好儀態,亦甚有助益。

評量是一種採用適當工具,以決定學生學生成果的歷程。配合本校課程總體目標,每位學生的學習成果定位在其個人的適性發展。適性發展的評定,在不同的個別差異下,不應有單一的標準。同時,學生學習表現的評量,又應該隨時反映在教師的學習經營之上,以便握學生的最佳學習狀態,因此,評量也不能倔限在單一的時段內。更重要的是,如果學校教育目標在於培養學生帶得走的能力,學生的學習成果便應該展示在真實生活的情境中。所以,評量也不能過度強調只能反映考試能力的紙筆測驗。換句話說,本校課程實施成果的評量,將以多元方式進行,重視真實與歷程評量,並強化學生學習檔案的建立。

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